03. SSI w praktyce

Opisany w pierwszej części Szkolny System Integracji jest modelem idealnym, którego elementy można stosować na różnych etapach roku szkolnego, w różnych sytuacjach, można go adaptować w całości lub wykorzystać tylko wybrane części — zależnie od potrzeb i sytuacji w danej szkole. Został on stworzony tak, aby pełnić funkcję kompletnego zbioru działań proponowanych do wdrożenia w placówce, w której uczy się dziecko cudzoziemskie lub w szkole, która chce przygotować się na przyjęcie takiego ucznia lub uczennicy.

Część druga opiera się na praktycznych aspektach systemu opisanego w części pierwszej. Wszystkie przedstawione analizy, rekomendacje i pomysły zostały stworzone we współpracy z uczestnikami i uczestniczkami trzech szkoleń przeprowadzonych w okresie luty–kwiecień 2016 r. w Grudziądzu i Słupsku w ramach projektu „Uchodźcy mają głos! — partycypator”.

Szczególnie ważny dla powstania tej części jest wkład trzech szkół, wspomnianych już w pierwszej części, które wypracowały wiele pomysłów na radzenie sobie z codziennymi wyzwaniami. Są to Szkoła Podstawowa im. 16 Pułku Ułanów Wielkopolskich w Grupie, Gimnazjum im. Feliksa Kikulskiego w Michalu oraz Szkoła Podstawowa nr 5 im. płk. Stanisława Sitka w Grudziądzu.

Zaprezentowany w tej części Szkolny System Integracji jest zatem konkretnym, stosowanym przez wyżej wspomniane placówki modelem. Jest on ułożony według logiki trudnych sytuacji, z którymi kadra szkoły spotyka się na co dzień w swojej pracy. Trudne sytuacje zostały z kolei podzielone na 5 głównych obszarów tematycznych i opatrzone rekomendacjami działań dla każdej z nich. Opis nie skupia się jednak na dogłębnej analizie przyczyn powstawania owych wyzwań, odnosi się jednak do specjalistycznej literatury, która bardziej szczegółowo przedstawia podłoże opisanych sytuacji.

 

Obawy nauczycieli i nauczycielek związane ze współczesnym wzrostem ruchów migracyjnych w Europie

Nie sposób obecnie poruszać tematu migracji lub uchodźstwa bez rozmów na temat obaw, jakie wszyscy odczuwamy w zetknięciu się z tym zagadnieniem, szczególnie wtedy, gdy media dostarczają nam codziennie nowe informacje, analizy, raporty, opinie na temat tego zjawiska. Z przeglądu tytułów polskich dzienników ogólnopolskich w 2015 roku1 wynika, że stwierdzenie „uchodźca” było drugim najpopularniejszym słowem (po słowie „Polska”) pojawiającym się w nagłówkach artykułów. Wiele materiałów dotyczyło obaw przed pojawieniem się migrantów i uchodźców w Europie i Polsce — według analiz Dominiki Cieślikowskiej duża część z ówczesnych, ale też i obecnych, przekazów medialnych, poprzez używanie metafor wody, choroby i wojny, może przyczyniać się do powstawania w czytelnikach obaw przed „zalewem” czy „inwazją” migrantów spoza Europy.

Mając na uwadze aktualny dyskurs medialny i przekaz jaki otrzymują czytelnicy, słuchacze i widzowie, naszą pracę z nauczycielami rozpoczynaliśmy od rozmowy na temat wyzwań jakie może nieść praca z dziećmi i rodzicami cudzoziemskimi. Pomogło to w poznaniu obaw pracowników szkół, co z kolei ważne było w późniejszej pracy nad analizą rzeczywiście pojawiących się trudnych sytuacjach i nad rekomendacjami działań do zastosowania w przypadku pojawienia się tych sytuacji w szkołach.

Rysunek 1. Obawy przed pojawieniem się uchodźcy w mojej miejscowości.

 

75

 

Rysunek 2. Obawy przed pojawieniem się uchodźcy w mojej szkole.

 

76

 

Przy omawianiu obaw ważne jest zwrócenie uwagi na przejawiające się dwa wątki — obawa przed spadkiem poczucia bezpieczeństwa oraz obawa przed gettoizacją nowo przybyłych osób. Więcej na temat analizy stosunków Polaków do cudzoziemców i uchodźców znajduje się w części dotyczącej badań socjologicznych przeprowadzonych w ramach projektu „Uchodźcy mają głos! — partycypator”, w tej części skupimy się jedynie na konsekwencjach, jakie wymienione wyżej obawy, mogą mieć dla pracy w szkole.

 

Przykłady wyzwań w pracy z uczniem cudzoziemskim i propozycje działań zaradczych

W szkoleniach dotyczących pracy z uczniami cudzoziemskimi i uchodźczymi jednym z głównych punktów, którego nie można pominąć, są rozmowy na temat trudnych sytuacji pojawiających się z chwilą zaistnienia w szkole ucznia cudzoziemskiego – ucznia, który często nie mówi po polsku, nie zna zwyczajów panujących w nowym kraju, nie zna zasad edukacji, nie wie, jak poruszać się w rzeczywistej i metaforycznej przestrzeni szkoły. Rodzice tych dzieci również nie ułatwiają szkole zadania — sami rzadko mówią po polsku, nie zawsze (w opinii pracowników szkoły), wykazują zainteresowanie uczestnictwem swojego dziecka w życiu społeczności szkolnej. Jednym z zarzutów pojawiających się pod adresem cudzoziemców mieszkających w ośrodku dla osób oczekujących na decyzję w sprawie statusu uchodźcy jest to, że są one w Polsce tymczasowo — na chwilę — w drodze do Europy zachodniej. Interpretowane jest to jako niechęć do integracji i przygotowywania się do pracy i życia w Polsce.

Z kolei z rozmów z mieszkańcami ośrodka dla cudzoziemców w Grupie2 można wywnioskować, że to co im najbardziej doskwiera, to przede wszystkim zbyt długie oczekiwanie na decyzję i powiązana z tym konieczność pozostania w ośrodku i brak możliwości podjęcia pracy. Sytuacja ta często postrzegana była przez naszych rozmówców jako stan zawieszenia, który rodzi frustracje.

My po polsku trochę rozumiemy, jeszcze nie mówimy. Nie mówimy dlatego, bo tu żyjemy. Jeżeli byśmy żyli wśród Polaków to w moment byśmy opanowali język. Należy się komunikować w tym języku, który dominuje. My byśmy się starali zrozumieć, przywyknąć. Jeżeli ludzie będą życzliwi, będą chcieli pomóc to ty w dwa lub trzy miesiące opanujesz język. A tak to my tu siedzimy, mniej więcej rozumiemy co mówią po polsku, ale coś powiedzieć…

Teraz co nam trzeba. My nie chcemy socjalnego, niczego, tylko pozwolenie na przebywanie i pomóżcie tylko na początku. Dajcie mi pracę, nie chcę dobrej pracy, dajcie mi miotłę i pójdę sprzątać na ulicę. Tak, abym mógł nakarmić rodzinę. Gdy ja sam nauczę się języka, poznam państwo, zobaczę co mogę tu robić, to będę sam szukał. My jesteśmy dorosłymi ludźmi, nie trzeba na nas wykładać pieniędzy. Jesteśmy gotowi tu pracować. Jeżeli Polsce jesteśmy potrzebni…

Na styku tych dwóch perspektyw — przedstawicieli społeczeństwa przyjmującego, w tym przypadku szkoły, oraz społeczności osób przyjezdnych — dochodzić może do wyzwań, czy też sytuacji problematycznych. Poniższe zestawienie jest próbą usystematyzowania pojawiających się wyzwań i proponowanych rekomendacji do zastosowania w szkole. Główne wyzwania podzielono na 5 grup, które odpowiadają najważniejszym przyczynom powstawania trudnych sytuacji w szkole:

  • nieznajomość przez uczniów i rodziców cudzoziemskich języka polskiego;
  • opór uczniów i rodziców cudzoziemskich przed uczestnictwem w życiu szkoły;
  • agresja uczniów i rodziców – polskich i cudzoziemskich;
  • odmienność kulturowa uczniów cudzoziemskich;
  • przepisy prawne i zasady instytucjonalne panujące w szkole, niedostosowane do pracy w grupie wielokulturowej.

 

Problem: uczniowie i rodzice cudzoziemscy nie znają języka polskiego w stopniu komunikatywnym

POZIOM UCZNIA

Pierwsze dni i tygodnie w szkole to dla ucznia cudzoziemskiego ogromny stres związany przede wszystkim z nieznajomością języka oraz systemu edukacji, do którego właśnie trafił. Niemożność porozumienia się z rówieśnikami, nauczycielami i innymi osobami pracującymi w szkole i wyrażania swojego zdania doprowadza na początku do lęku, wycofywania się z kontaktów i może przerodzić się w agresję wywołaną frustracją. Wycofanie i nieangażowanie się może z kolei powodować powstawanie dużych braków w edukacji językowej i w uczeniu się w ogóle.

Poniższe zestawienie to opis konkretnych trudnych sytuacji wynikających z bariery językowej istniejącej pomiędzy uczniami, nauczycielami, rodzicami oraz przykłady prostych i skutecznych działań mogących pomóc w usprawnieniu komunikacji i przełamaniu tej bariery.

Uczeń nie rozumie wypowiedzi nauczyciela, nie rozumie poleceń, napisów w szkole, nie potrafi przeczytać instrukcji w podręczniku — co może zrobić szkoła?

  • nauczenie się kilku podstawowych zwrotów w języku ucznia przez nauczyciela;
  • przygotowanie słowniczka podstawowych pojęć szkolnych w języku ucznia oraz opatrzenie najważniejszych miejsc w szkole i przedmiotów w klasie kartkami z nazwą w języku ucznia;
  • pomoc ucznia polskiego w tłumaczeniach na lekcjach i poruszaniu się po szkole;
  • obecność na lekcji dodatkowego nauczyciela znającego język ucznia (możliwość współpracy z wolontariuszem organizacji pozarządowej);
  • każdy nauczyciel, jeśli tylko może, jest przygotowany do nauki języka polskiego jako obcego — jego lub jej zadaniem nie jest nauka języka, ale przygotowanie z tego zakresu może pomagać w komunikacji z uczniem w jego pierwszych tygodniach w szkole;
  • przygotowane krótkich tekstów dotyczących tematu lekcji, ale napisanych prostszym językiem – do wykorzystania w pracy z uczniem znającym podstawy języka polskiego.

 

Uczeń nie ma motywacji do nauki języka polskiego — co może zrobić szkoła?

  • nauczenie się kilku podstawowych zwrotów w języku ucznia (jw.);
  • dawanie prostszych językowo zadań (jw.);
  • rozmowa z rodzicami ucznia (jeśli rodzic nie mówi po polsku — koniecznie z tłumaczem) na temat ustalenia przyczyn braku motywacji i próba wspólnego zaplanowania działań w celu jego przezwyciężenia.

 

Nauczyciel nie może w pełni realizować założeń podstawy programowej ze względu na złożoność języka polskiego — szczególnie w klasach gimnazjalnych i w przypadku lekcji języka polskiego — co może zrobić szkoła?

  • zmiana priorytetów w nauczaniu dzieci cudzoziemskich — np. inne wymagania dla uczniów ze słabą znajomością języka polskiego podczas zdawania egzaminów i sprawdzianów;
  • współpraca z innymi szkołami, wolontariuszami, studentami filologii nad opracowaniem materiałów do pracy w szkole, np. w językach krajów pochodzenia dzieci cudzoziemskim (materiały do wykorzystania na lekcje, będące pomocą a nie odpowiednikiem materiałów polskich, np. opracowanie tłumaczenia definicji części mowy i wyjaśnienie ich roli, ale nie tłumaczenie całych części podręcznika);
  • obecność na lekcji dodatkowego nauczyciela znającego język ucznia lub zapewnienie wsparcia tłumaczy zewnętrznych (np. wolontariuszy organizacji pozarządowej, wolontariuszy szkoły, stażystów z urzędu pracy);
  • opracowanie testów sprawdzających poziom wiedzy ucznia z zakresu języka polskiego.

 

Wszyscy nauczyciele, z którymi prowadziliśmy spotkania i warsztaty, wyrażali potrzebę organizowania intensywnego kursu języka polskiego dla nowych uczniów przed rozpoczęciem nauki na lekcjach przedmiotowych. Ich zdaniem pomogłoby to w szybszym przyswajaniu wiedzy przez uczniów i zniwelowaniu poziomu frustracji i agresji pojawiającego się w sytuacjach lekcyjnych (kiedy uczeń nie zna języka a zobligowany jest do uczestnictwa w lekcjach na takich samych zasadach jak uczniowie polscy), skuteczniej i efektywniej podzieliłoby pracę nauczycieli na tych, którzy przygotowują do pracy w języku polskim i na tych, którzy specjalizują się w lekcjach przedmiotowych.

 

POZIOM RODZICA

Rodzic nie rozumie wypowiedzi nauczyciela, lub rozumie je tylko w części, nauczyciel nie rozumie rodzica — co może zrobić szkoła?

  • Stała lub regularna obecność tłumacza na spotkaniach z rodzicami cudzoziemskimi, np. wolontariusze lub pracownicy organizacji pozarządowej, zatrudnieni przez szkołę lub gminę tłumacze, nauczyciele języka obcego w szkole.

 

Rodzice polscy wyrażają obawę przed obniżeniem poziomu nauczania w szkole, ze względu na konieczność poświęcania większej uwagi uczniom nieznającym języka polskiego — co może zrobić szkoła?

  • organizacja spotkania dla wszystkich rodziców na początku roku szkolnego w celu wyjaśnienia specyfiki szkoły i organizacji pracy na lekcjach w klasach, w których uczą się uczniowie cudzoziemscy;
  • spotkania z rodzicami uczniów uczęszczających do klas z uczniami cudzoziemskimi w celu sprawdzenia potencjalnych sytuacji problemowych i rozmowa nad propozycjami radzenia sobie z nimi.

 

Problem: opór ucznia i rodzica cudzoziemskiego przed uczestnictwem w życiu szkoły i lekcjach

POZIOM UCZNIA

Przyczyny oporu i nieintegrowania się z rówieśnikami mogą być różne — osobista nieśmiałość dziecka, przeżyta trauma, strach lub lęk przed ośmieszeniem, złość i niezgoda na sytuację, w której się znalazło. Niezależnie od przyczyn, pierwszym podjętym przez nauczyciela lub pedagoga szkolnego działaniem powinna być próba zrozumienia co jest przyczyną oporu i dopasowanie do przyczyny strategii radzenia sobie z nią. Jeśli dziecko przeżywa traumę, konieczna jest diagnoza psychologa i udział w terapii. Często przyczyną oporu jest niezrozumienie sytuacji, w której dziecko się znalazło, związane z przeżywanym szokiem kulturowym6.

Niniejsze zestawienie nie odnosi się do psychologicznych skutków uchodźstwa, ogranicza się do działań, które proponowane są jako pierwsza reakcja powodująca głębszą analizę problemu. Jednak aby móc skupić się na bardzo konkretnych przykładach warto na wstępie zaznaczyć, że najważniejszym elementem w momencie rozpoczęcia pracy z uczniem cudzoziemskim jest stworzenie bezpiecznej przestrzeni w szkole. Stworzenie bowiem poczucia bezpieczeństwa ucznia jest warunkiem koniecznym do dalszej edukacji – tylko uczeń dobrze czujący się w szkole może rozpocząć przyswajanie wiedzy. Temu zabiegowi służyć mogą następujące działania:

  • przygotowanie otoczenia szkoły, aby uwzględniało odmienność ucznia lub uczennicy (np. obecność symboli narodowych z kraju pochodzenia, oznaczenia w przestrzeni szkolnej w języku ucznia);
  • spotkanie z uczniem i rodzicem w celu wyjaśnienia zasad panujących w szkole, gotowość na odpowiedź na pytania i niezakładanie, że system pracy szkoły jest dla cudzoziemców sprawą oczywistą;
  • wyznaczenie osoby lub osób do kontaktów z uczniem w sytuacji trudnej (np. pomoc jednego z uczniów w klasie w poruszaniu się po szkole, wyjaśnienie głównych zasad podczas pierwszych dni pobytu w szkole);
  • umożliwienie uczniowi porozumiewania się w języku ojczystym — szczególnie ważne w pierwszych dniach i tygodniach przebywania w szkole.

 

Uczeń cudzoziemski nie integruje się z rówieśnikami z klasy — co może zrobić szkoła?

Działania prewencyjne:

  • przygotowanie klasy, do której ma trafić uczeń cudzoziemski — poinformowanie o tym uczniów polskich, wspólne przygotowanie powitania nowej osoby, np. poprzez naukę kilku podstawowych zwrotów w języku nowego ucznia;
  • wyjaśnienie uczniom polskim powodów wyjazdów ucznia z kraju pochodzenia i jego statusu w Polsce.

 

Działania w trakcie:

  • rozmowa na tematy bliskie uczniowi — np. rodzinnych miejsc, krewnych, znajomych, pasji z miejsca pochodzenia;
  • docenianie ucznia za wykonywanie czynności niezwiązanych ze znajomością języka polskiego, np. za prace manualne, osiągnięcia sportowe, przygotowanie prezentacji o kraju pochodzenia.

 

Uczeń cudzoziemski nie uczestniczy w pracy na lekcjach: nie wykonuje zadań, nie odpowiada na pytania — co może zrobić szkoła?

  • organizacja spotkania dla rodziców cudzoziemskich na temat zasad pracy w szkole oraz kultury i życia społecznego w Polsce w celu wyjaśnienia podstawowych obowiązków szkolnych rodzica, ucznia oraz roli nauczyciela;
  • jeśli uczniowie mieszkają w ośrodku dla cudzoziemców — ścisła współpraca z ośrodkiem, wspólna organizacja spotkań informacyjnych dla rodziców na temat zasad pracy szkoły;
  • obecność w szkole asystenta międzykulturowego (osoby zatrudnionej w szkole) lub tłumacza międzykulturowego, czasami określanego jako mentor uchodźczy (przedstawiciela środowiska cudzoziemców) jako osoby wspierającej komunikację szkoły z uczniami i rodzicami cudzoziemskimi, szczególnie w rozmowach na temat zasad panujących w szkole oraz obowiązków ucznia i rodzica w systemie edukacji. Funkcja asystenta międzykulturowego może być pełniona przez osobę zatrudnioną w ramach stażu z urzędu pracy, osoby zatrudnionej na stałe z dodatkowych środków organu prowadzącego. Idealnym rozwiązaniem jest zatrudnienie w tej roli przedstawiciela lub przedstawicielki środowiska cudzoziemców.

 

POZIOM RODZICA

Podobnie jak w przypadku ucznia, rodzice borykają się ze swoimi osobistymi skutkami wyjazdu i przebywania w obcym kraju. Tak jak wyżej, poniższe zestawienie skupia się na przykładzie dwóch sytuacji wynikających z oporu rodziców cudzoziemskich wobec angażowania się w życie szkoły, nie analizuje ono jednak psychologicznych przyczyn takiego zachowania. Więcej o psychologicznych konsekwencjach uchodźstwa można przeczytać m.in. w publikacji Uchodźcy w Polsce. Próba spojrzenia antropologicznego7.

 

Rodzice cudzoziemscy nie rozumieją specyfiki pracy szkoły i nie angażują się w jej życie, nie przyjmują krytycznych uwag od nauczycieli na temat swoich dzieci — co może zrobić szkoła?

  • organizacja spotkań z rodzicami na temat zasad panujących w szkole w celu wyjaśnienia specyfiki polskiego kontekstu edukacyjnego (jeśli rodzice nie mówią po polsku, konieczna jest obecność tłumacza w celu uniknięcia ewentualnych nieporozumień); spotkanie może być połączone z oprowadzaniem po budynku szkolnym i poznaniem kluczowych dla rodzica i dziecka osób w szkole;
  • przygotowanie krótkiej broszury (tzw. „pakietu powitalnego”) z podstawowymi informacjami na temat systemu edukacji w Polsce i zasad panujących w danej szkole w języku rodzica i ucznia.

 

Problem: agresywne zachowania uczniów lub rodziców

POZIOM UCZNIA

Agresja i akty przemocy mogą mieć swoje źródła w różnych sytuacjach z przeszłości (doświadczenia przemocy w trakcie wojny, bycia jej świadkiem i wynikłego z tego zespołu stresu pourazowego — PTSD), mogą też wiązać się z psychologicznymi aspektami danej osoby. W przypadku uchodźców powodem zachowań agresywnych mogą być: szok kulturowy, nieumiejętność odnalezienia się w nowej sytuacji, niezrozumienie zasad panujących w szkole i nowym miejscu zamieszkania czy szerzej — w społeczności, różnice pomiędzy zachowaniem Polaków a osób z kraju pochodzenia ucznia czy rodzica, inne wartości wyznawane przez cudzoziemców; agresja może być także wynikiem frustracji związanej z przebywaniem w tak zwanej fazie liminalnej, czyli fazie zawieszenia, oczekiwania.

Do głębszych analiz przyczyn zachowań agresywnych osoby zainteresowane odsyłamy do raportu Integracja — marginalizacja — kryminalizacja, czyli o przestępczości cudzoziemców w Polsce.

 

Agresywne zachowania uczniów (cudzoziemskich lub polskich) — przeszkadzanie na zajęciach, używanie wulgaryzmów, zaczepki, bójki itp. — co może zrobić szkoła?

Podstawowym działaniem, które powinno zostać podjęte w przypadku zaistnienia sytuacji agresywnej jest zwrócenie uwagi osobie, która zastosowała przemoc – niezwrócenie uwagi i niedostrzeżenie aktu przemocy buduje poczucie przyzwolenia i prowadzić może do eskalacji działań agresywnych. Aby zapobiegać działaniom agresywnym należy zadbać o:

  • wypracowanie razem z uczniami kodeksu zachowania w szkole i klasie — szczególnie ważne jest wytłumaczenie kodeksu każdemu nowemu uczniowi i uczennicy i udostępnienie go w języku ojczystym uczniom cudzoziemskim;
  • wzmacnianie wszystkich uczniów, szczególnie w sytuacjach potencjalnie rodzących konflikty (np. w sytuacji, gdy nauczyciel poświęca dużo swojej uwagi uczniom nieznającym języka polskiego, uczniowie polscy mogą odczuć zazdrość);
  • profilaktyczne warsztaty z psychologiem na temat radzenia sobie ze stresem oraz w sytuacji agresji i przemocy;
  • stosowanie systemu samooceny lub regularne oceny zachowania uczniów;
  • udział w projektach edukacyjnych z zakresu przeciwdziałania przemocy w szkole, np. „Szkoła bez przemocy”.

 

Dodatkowo w sytuacji zaistnienia konfliktu pomiędzy dziećmi warto zadbać o:

  • egzekwowanie mówienia w języku polskim w szkole, w przypadku, gdy uczeń cudzoziemski posługuje się już nim w stopniu komunikatywnym;
  • rozmowa z obiema stronami konfliktu i próba wyjaśnienia przyczyn sytuacji agresywnej;
  • rozmowa z rodzicami obojga uczniów — jeśli to możliwe — w sytuacji ucznia cudzoziemskiego rozmowa z tłumaczem międzykulturowym lub asystentem międzykulturowym;
  • jako działanie profilaktyczne — prowadzenie w szkole zajęć z edukacji globalnej wyjaśniających kwestie migracji i uchodźstwa, szczególnie ich przyczyn i konsekwencji.

 

POZIOM RODZICA

Agresywne zachowanie w stosunku do nauczyciela, posądzanie kadry szkolnej o dyskryminację — co może zrobić szkoła?

  • rozmowa z rodzicem w towarzystwie tłumacza, tłumacza międzykulturowego lub asystenta międzykulturowego w celu uniknięcia jakichkolwiek nieporozumień związanych z różnicą językową lub kulturową;
  • podczas rozmowy z rodzicem — odwoływanie się do faktów i konkretnych sytuacji, próba ustalenia przyczyn agresywnego zachowania i wspólne zastanowienie się nad przeciwdziałaniem mu w przyszłości;
  • znajomość definicji pojęcia „dyskryminacja” w celu odniesienia się do zarzutów o jej stosowanie.

 

Problem: odmienność kulturowa uczniów i wynikająca z tego chęć jej kultywowania w szkole

Odmowa udziału w niektórych zajęciach lub lekcjach ze względu na religię lub kulturę, np. odmowa udziału w lekcjach wychowania fizycznego lub muzyki — co może zrobić szkoła?

  • zapoznanie się z powodami, dla których uczeń czy uczennica prosi o zwolenienie z udziału w danej lekcji lub aktywności. Jeśli jest to umotywowane zakazami religijnymi, konieczne jest zapoznanie się z tymi zakazami i jeśli to niezbędne skonsultowanie interpretacji ucznia czy rodzica z osobą znającą daną religię czy kulturę. Na tej podstawie dyrekcja szkoły może podjąć decyzję o zwolnieniu ucznia z udziału w danej aktywności. Powód zwolnienia musi zostać jednak zakomunikowany innym uczniom, rodzicom i nauczycielom. Dobrze, jeśli stosowny zapis znajdzie się w regulaminie szkoły (np. o możliwości nieuczestniczenia dzieci wyznających islam w lekcji wychowania fizycznego w okresie Ramadanu). Jeśli dyrekcja uzna przedstawiony powód odmowy uczestnictwa za niewystarczający, może nie zgodzić się na zwolnienie ucznia z uczestnictwa w danej aktywności. Wówczas konieczne jest poinformowanie rodzica dziecka o powodach odmowy;
  • przygotowywanie posiłków z takich produktów, aby dzieci o różnych potrzebach mogły z nich korzystać (np. nieprzygotowywanie dań z wieprzowiny dla dzieci wyznających islam);
  • decyzja o tym czy uczeń lub uczennica może być zwalniana w trakcie lekcji na czas uczestniczenia w regularnych modlitwach;
  • decyzja o stroju, w jakim uczniowie i uczennice mogą i nie mogą pojawiać się w szkole (np. decyzja czy uczennica wyznająca islam może w szkole zakrywać włosy chustą).

 

Problem: przepisy prawne i zasady instytucjonalne panujące w szkole

Brak jednoznacznych zasad dotyczących kwalifikacji uczniów cudzoziemskich do poszczególnych klas w momencie
przyjmowania do szkoły oraz podczas zdawania do kolejnych klas — co może zrobić szkoła?

  • przygotowanie i stosowanie testów z zakresu znajomości języka polskiego oraz poziomu wiedzy z poszczególnych przedmiotów w języku ojczystym — konieczność funkcjonowania uniwersalnego dla całego kraju systemu kwalifikacji uczniów nieznających języka polskiego do poszczególnych klas;
  • zmiana przepisów dotyczących zdawania egzaminów kończących poszczególne etapy edukacyjne przez uczniów cudzoziemskich (np. możliwość korzystania ze słowników języka polskiego itp.);
  • traktowanie każdego przypadku indywidualnie — sprawdzanie poziomu wiedzy i umiejętności (np. wykorzystując testy diagnozujące kompetencje ucznia9) i przydzielanie do odpowiednich klas z uwzględnieniem wieku ucznia.

 

Główne rekomendacje — podsumowanie

Szkoła w momencie przyjęcia w swe szeregi ucznia lub grupy uczniów cudzoziemskich musi być przygotowana na wiele nowych wyzwań związanych przede wszystkim z barierą językową, odmienną kulturą ucznia i jego rodziny, nastawieniem szkoły na naukę w określonym systemie, odmiennym od systemu, do którego do tej pory przyzwyczajone było dziecko cudzoziemskie. Wynikać stąd mogą różne problemowe sytuacje spowodowane przede wszystkim nieskuteczną komunikacją pomiędzy szkołą a nowo przybyłą rodziną. Starania szkoły i rodziców cudzoziemskich powinny iść zatem w stronę obopólnego zrozumienia:

  1. Kluczowym działaniem jest przygotowanie uczniów i uczennic cudzoziemskich do mówienia w języku polskim. Idealnym rozwiązaniem proponowanym przez większość stron (zarówno nauczycieli jak i rodziców uczniów cudzoziemskich) jest rozpoczęcie nauki od lekcji polskiego, a dopiero po intensywnym kursie językowym — rozpoczęcie edukacji przedmiotowej.
  2. Każda szkoła powinna zatrudniać asystenta międzykulturowego, którego rolą powinno być wdrażanie nowych uczniów do szkolnego systemu i pomoc w przypadku pojawienia się problemów edukacyjnych lub wychowawczych.
  3. Jeśli to możliwe, szkoła powinna współpracować z tłumaczem międzykulturowym wywodzącym się ze środowiska cudzoziemskiego, z którego pochodzą nowi uczniowie.
  4. Nauczyciele powinni mieć dostęp do różnych materiałów edukacyjnych w językach ojczystych uczniów cudzoziemskich oraz do uproszczonych materiałów edukacyjnych w języku polskim.
  5. Dzieci polskie powinny móc zrozumieć sytuację swoich rówieśników poprzez uczestnictwo w zajęciach z edukacji globalnej, na których wyjaśniane są przyczyny i konsekwencje uchodźstwa oraz jego globalny wymiar.
  6. Wszyscy rodzice polscy powinni być informowani regularnie o specyfice szkoły i o tym, dlaczego uczą się w niej dzieci cudzoziemskie.
  7. Rodzice cudzoziemscy powinni być poinformowani o zasadach systemu edukacji w Polsce oraz zasadach panujących w danej szkole.
  8. Rodzice polscy i cudzoziemscy powinni mieć możliwość wspólnego poznania się i przełamania barier.
  9. Szkoły powinny mieć możliwość wzajemnego czerpania ze swoich doświadczeń — wymieniania się pomysłami na działania i dobrymi praktykami. Brakuje spotkań międzyszkolnych oraz platformy, przez którą szkoły mogłyby uczyć się od siebie nawzajem.

 

Czy można komunikować się bez przemocy, czyli o modelu Marshalla Rosenberga

Duża część opisanych powyżej trudnych sytuacji wynika z nieskutecznej komunikacji pomiędzy kadrą szkolną (nauczycielami, dyrekcją, pedagogami) a uczniami i rodzicami — zarówno polskimi jak i cudzoziemskimi. Główną rekomendacją od nauczycieli, pedagogów ale też rodziców cudzoziemskich, powtarzającą się w różnych wariantach, jest usprawnienie komunikacji pomiędzy szkołą a rodzicami i uczniami.

Przydatne w próbach usprawnienia komunikacji może być zastosowanie modelu komunikacji bez przemocy Marshalla Rosenberga. Według tego modelu komunikacja współczująca, czyli skupiona na zrozumieniu, a nie ocenie, opiera się w pierwszej fazie na faktach, czyli obserwacji tego, co ktoś robi lub mówi, następnie analizie własnych uczuć, które to zachowanie lub stwierdzenie we mnie wywołuje i następnie odszukaniu potrzeby, którą uczucia sygnalizują. Zakończeniem cyklu takiej komunikacji jest wypowiedzenie prośby odnoszącej się do powstałej potrzeby. Niech za przykład posłuży historia nauczycielki, która słyszy wypowiedź ucznia cudzoziemskiego skierowaną do niej: „Kobiety na niczym się nie znają i nie powinny zajmować wysokich stanowisk”. Próbą zastosowania w takim przypadku komunikatu bez przemocy mogłoby być użycie komunikatu: „Tomku, w twojej wypowiedzi usłyszałam, że kobiety nie powinny zajmować wysokich stanowisk, co bardzo mnie zasmuciło, bo uważam, że każdy pełni stanowiska odpowiadające jego lub jej doświadczeniu i wykształceniu, a nie urodzeniu. Chciałabym, abyś następnym razem spróbował przewidzieć, jakie odczucia w słuchaczu może wywołać takie jednoznaczne stwierdzenie”. Powyższe zdanie opiera się na 1) stwierdzeniu faktu, 2) wypowiedzeniu uczucia, które wypowiedź wywołała, oraz 3) potrzeby jaka za tym idzie.

Rysunek 3. Model komunikacji bez przemocy.

 

77

Źródło: opracowanie na podstawie Marshall B. Rosenberg, Porozumienie bez przemocy. O języku serca, Wydawnictwo Jacek Santorski&Co, s. 15–16

Komunikacja bez przemocy nie rozwiąże wszystkich problemów, jednak jak zauważa sam Rosenberg: „Jeżeli przestrzegamy zasad „Porozumienia bez przemocy”, powodując się jedynie chęcią współczującego dawania i przyjmowania, i jeśli przy tym zrobimy wszystko, co w naszej mocy, żeby nasi partnerzy dowiedzieli się, że nie mamy żadnej innej motywacji, oni także zastosują tę metodę i prędzej czy później zdołamy nawiązać współczujący dialog. Nie twierdzę, że zawsze następuje to szybko, lecz gdy pozostajemy wierni zasadom i metodzie PBP, współczucie nieuchronnie rozkwita”10.

Metoda ta może być przydatna zarówno w kontaktach z uczniami jak i z rodzicami. Odnoszenie do faktów, a nie do naszej ich interpretacji pozwoli na unikanie nieporozumień, o które szczególnie łatwo w sytuacji spotkania odmiennych kultur. Natomiast używanie wypowiedzi oceniających spowodować może natychmiastową, emocjonalną reakcję, również opartą na ocenie, a nie na faktach. W takiej sytuacji o nieporozumienie i konflikt już nietrudno.

Przykład komunikatu agresywnego i bez przemocy w relacji nauczyciel–uczeń

komunikacja_przemoc

 

Metody pracy z uczniami polskimi w zakresie tematyki uchodźstwa i migracji

Jedną z kluczowych rekomendacji dla nauczycieli pracujących z uczniami cudzoziemskimi jest rozmowa z uczniami polskimi i wyjaśnienie powodów, dla których w szkole pojawili się uczniowie cudzoziemscy. Model komunikacji bez przemocy zaproponowany w poprzednim rozdziale, można również stosować przy tej okazji — poprzez opowiadanie o faktach, danych, opisie zdarzeń i zachęcanie uczniów do otwartej rozmowy, możemy stworzyć bezpieczną przestrzeń do wyrażenia obaw i możliwość skonfrontowania się z nimi oraz zastanowienie, skąd się one biorą, jak na nas wpływają i czy możemy je przezwyciężyć.

Dyskusję można prowadzić na wiele sposobów. Poniżej przedstawiamy dwie propozycje, które wprowadzą do debaty trochę dynamiki i poprzez swoją nową formę, mogą zaciekawić uczniów i zachęcić do udziału.

 

World café

W metodzie „dyskusji kawiarnianej”, jak można przetłumaczyć nazwę „World café”, uczestnicy dyskutują na dany temat w podziale na grupy, siedząc przy osobnych stolikach. Każdy stolik ma swojego gospodarza, który moderuje dyskusję i zapisuje głównie wnioski. Każdy stolik ma także inną tezę poddaną dyskusji. Po 15 minutach grupy dyskusyjne zmieniają stoliki, natomiast gospodarz zostaje i wprowadza nową grupę w dyskusję, która prowadzona była przez grupę poprzednią i prezentuje zapisane wnioski. Nowa grupa dodaje swoje spostrzeżenia na daną kwestię i po kolejnych 10–15 minutach przenosi się do następnego, trzeciego stolika. Na zakończenie każdy z gospodarzy prezentuje temat, na który odbywała się dyskusja przy danym stoliku oraz podsumowuje główne wątki poruszane przez osoby uczestniczące.

Przykładowe tematy do dyskusji o zjawisku migracji i uchodźstwa:

  • przyczyny i skutki uchodźstwa
  • obraz uchodźców w mediach – co jest faktem, a co opinią?
  • lokalne pomysły na działania wspierające uchodźców

 

Akwarium (fish bowl)

W tej metodzie przeprowadzania dyskusji osoba prowadząca ustawia na środku sali 4–5 krzeseł — liczba uzależniona od ogólnej liczby uczestników dyskusji, powinna stanowić ok. 1/4–1/5 liczby wszystkich uczestników. Osoba prowadząca przedstawia temat do dyskusji i siada w wewnętrznym kręgu. Osoby chcące się wypowiedzieć w debacie muszą usiąść na jednym z krzeseł wewnętrznego kręgu. Jeśli ktoś z kręgu zewnętrznego chciałby się wypowiedzieć, musi poczekać aż zwolni się jedno z miejsc w kręgu wewnętrznym. Dyskusję kończy osoba prowadząca, podsumowując główne wątki w dyskusji.

Przykładowe tematy do dyskusji:

  • czy każdy może być uchodźcą?
  • przed czym uciekają uchodźcy, a czego boją się Polacy?
  • wszyscy jesteśmy odpowiedzialni za integrację uchodźców

 

Jesteśmy szkołą wielokulturową i jesteśmy z tego dumni! Przykłady dobrych praktyk z zakresu działań integracyjnych i informacyjnych dla społeczności szkolnej

Co może być kluczem do stworzenia w szkole wielokulturowej atmosfery wzajemnego zrozumienia i poszanowania? Jedną z form ułatwiających integrację i wspierających wzajemne poznanie uczniów i rodziców polskich i cudzoziemskich są spotkania i rozmowy umożliwiające zrozumienie różnic kulturowych, dowiedzenie się dlaczego rodziny cudzoziemskie zdecydowały się na emigrację i jak wygląda sytuacja w ich kraju pochodzenia. Poniżej przedstawiamy przykłady trzech działań realizowanych przez szkoły, w których uczą się dzieci cudzoziemskie lub organizacje społeczne działające na rzecz cudzoziemców i uchodźców. Punktem wyjścia do wszystkich działań jest przekonanie o wartości jaką jest wielokulturowość sama w sobie — może ona wzbogacać doświadczenia zarówno uczniów jak i rodziców i nauczycieli. Codzienne spotkania z osobami z innej kultury uczy bowiem otwartości na wszelkie inności, zachęca do poszukiwań i zrozumienia różnic i ich szanowania.

 

Zajęcia integracyjne dla kobiet polskich i cudzoziemskich w Grupie koło Grudziądza

Polska Akcja Humanitarna rozpoczęła współpracę z Ośrodkiem dla Cudzoziemców w Grupie w 2008 roku — tuż po otwarciu ośrodka. Działania koncentrowały się głównie na wspieraniu mieszkańców ośrodka w zakresie porad prawnych, organizacji zajęć świetlicowych i wyrównawczych dla dzieci. PAH pełniła także funkcję pośrednika pomiędzy instytucjami gminy a mieszkańcami ośrodka. Pośród działań skierowanych bezpośrednio do cudzoziemców znalazły się także działania mające na celu wspieranie procesu integracji mieszkańców ośrodka z mieszkańcami gminy. Spotkania filmowe, pikniki, warsztaty dla kobiet spotkały się z różnym zainteresowaniem. Najlepiej (głównie przez cudzoziemki z ośrodka) ocenionymi działaniami okazały się warsztaty dla kobiet polskich i cudzoziemskich. Warsztaty organizowane były regularnie, a ich celem było wspólne wykonywanie prac manualnych lub kulinarnych — przygotowywanie ozdób wielkanocnych, bożonarodzeniowych, wymiana przepisów kulinarnych i wiele innych. Co sprawiło, że właśnie ta forma aktywności przypadła paniom do gustu i przyczyniła się do zawiązania znajomości? Można podsumować to kilkoma stwierdzeniami:

  • jasno określony cel spotkań;
  • regularność;
  • kameralna, ale stała grupa;
  • wspólne ustalanie kolejnych tematów zajęć;
  • możliwość zaprezentowania wyrobów na festynach gminy.

 

Obecnie (2016) w Ośrodku dla Cudzoziemców działa Fundacja Emic, która przejęła od PAH działania na rzecz cudzoziemców i uchodźców w województwie kujawsko-pomorskim. Spotkania dla kobiet były pierwszym reaktywowanym działaniem integracyjnym, które od razu zgromadziło grupę zainteresowanych kobiet zarówno z ośrodka, jak i z Grupy. Panie spotykają się raz w tygodniu w sali warsztatowej w ośrodku i przygotowują filcowe broszki, korale z papieru. Na kolejnym spotkaniu uczestniczki warsztatów pracować będą metodą scrapbookingu.

Według wypowiedzi jednej z mieszkanek ośrodka udział w warsztatach pozwolił jej bliżej poznać kilka kobiet z Grupy, a znajomość nie ograniczała się tylko do wymiany ukłonów na ulicy — panie dzieliły się wypiekami i obdarowywały z okazji świąt.

Fotografie 1 i 2. Warsztaty dla kobiet prowadzone przez Fundację Emic w ośrodku dla cudzoziemców w Grupie.

78

79

Autorka: Małgorzata Replińska

 

Spotkanie z rodzicami polskimi, wprowadzające do tematyki uchodźstwa — przykład Szkoły Podstawowej nr 31 w Lublinie

Jak uniknąć trudnych sytuacji z rodzicami polskimi obawiającymi się, że szkoła wielokulturowa może mieć niższy poziom nauczania niż inne szkoły? Należy wyjaśnić rodzicom specyfikę szkoły, opowiedzieć kim są dzieci cudzoziemskie uczęszczające do szkoły: skąd przyjechały ich rodziny, dlaczego są akurat w tym mieście, dlaczego wyjechały ze swojego kraju. Taka informacja powinna również wyjaśnić pracę szkoły w nowych okolicznościach — różnice w pracy szkół jednokulturowych, jakie działania podejmuje szkoła, aby wspierać integrację dzieci polskich i cudzoziemskich oraz jak dba o wysoki poziom nauczania.

Dobrym momentem na organizację takiego spotkania jest początek roku szkolnego. Przykład Szkoły Podstawowej nr 31 im. Lotników Polskich w Lublinie, w której do roku 2015 uczyły się dzieci z ośrodka dla cudzoziemców w Lublinie pokazuje, że dobrze takie spotkanie zorganizować dla wszystkich rodziców — jest to okazja do spotkania, wymiany opinii i zapoznania wszystkich w jednym czasie o tej ważnej dla szkoły kwestii. Nadaje to również spotkaniu dużą rangę. Poniżej prezentujemy kilka propozycji tematów do poruszenia na takim spotkaniu:

  • pokaz filmu obrazującego kraje pochodzenia dzieci cudzoziemców oraz aktualnie panującą w nich sytuację — w SP 31 w Lublinie prezentowany był film na temat Czeczenii „Welcome to Grozny”;
  • przedstawienie metod pracy szkoły — jak wyglądać będzie praca w klasach wielokulturowych, jakie dodatkowe ważne dni świętowane będą w szkole itp.;
  • rozmowa o potencjalnych wyzwaniach i szansach dla szkoły jako placówki wielokulturowej;
  • otworzenie przestrzeni do zadawania pytań ze strony rodziców.

 

Doświadczenie nauczycielki SP nr 31 w Lublinie, Pani Urszuli Jędrzejczyk pokazuje, że spotkania z rodzicami polskimi są kluczowe w budowaniu atmosfery zrozumienia i otwartości w szkole — rodzice poinformowani o powodach przyjazdu dzieci cudzoziemskich do szkoły i przygotowaniu się szkoły do pracy w nowych warunkach, zwiększyli swoje zaufanie do placówki, co sprzyjało przekazywaniu postawy otwartości uczniom.

 

Zajęcia z edukacji globalnej dla uczniów polskich przygotowujące do tematyki migracji i uchodźstwa

W momencie pojawienia się w szkole ucznia cudzoziemskiego uwaga nauczycieli skupia się przede wszystkim na jak najszybszym wdrożeniu dziecka w życie szkoły i system edukacji. Istnieje wiele publikacji, które wspierają nauczycieli analizami na temat tego, jak efektywnie pracować w grupie, w której dziecko lub kilkoro uczniów nie mówi po polsku, jak budować w szkole bezpieczną przestrzeń i rozumieć różnice kulturowe.

Nie należy jednak zapominać o uczniach polskich, których postawa ma ogromny wpływ na to, czy proces integracji i włączenie dzieci cudzoziemskich do szkoły będzie skuteczny. Wyniki badań prowadzonych w społecznościach Grupy, Podkowy Leśnej i Słupska11 pokazują, że postawa otwartości na uchodźców wzrasta wraz z wiekiem, co oznacza, że młodzi ludzie stanowią grupę, która najbardziej potrzebuje rzetelnej wiedzy na ten temat, aby móc krytycznie analizować zjawisko i wyrobić swój własny pogląd. Stąd propozycja, stosowana już przez niektóre szkoły uczące uczniów cudzoziemskich, aby uczniów polskich zaznajamiać z tematem wielokulturowości, migracji, uchodźstwa. Wiele fachowych i profesjonalnych materiałów na ten temat, wspierających dodatkowo umiejętność krytycznego myślenia, znaleźć można pośród podręczników z zakresu edukacji globalnej — ten typ edukacji stara się bowiem prezentować zagadnienie z wielu stron, omawiając perspektywę globalną jak i lokalną, używa źródła często współtworzone przez migrantów czy uchodźców, co jest dodatkową wartością. Poniżej prezentujemy przykłady ciekawych materiałów do zastosowania w pracy szkole zarówno na lekcjach wychowawczych, jak i przedmiotowych:

  • Portal Centrum Edukacji Obywatelskiej poświęcony tematyce migracji i uchodźstwa — http://www.ceo.org.pl/pl/migracje. Strona zawiera propozycje materiałów edukacyjnych do wykorzystania w szkole na lekcji, jak i opracowania, raporty, ciekawe artykuły merytoryczne dla nauczycieli i edukatorów chcących poszerzyć swoją wiedzę na temat zjawiska uchodźstwa;
  • Podręcznik Polskiej Akcji Humanitarnej Lekcje dla świata — https://issuu.com/inni/docs/lekcjepah. Podręcznik zawiera rozdział poświęcony tematyce uchodźstwa ze scenariuszami zajęć na różne poziomy edukacyjne;
  • Podręcznik Stowarzyszenia Stop-klatka Drama w edukacji o uchodźcach i uchodźczyniach. Podręcznik zajęć do pracy w szkołach — http://stop-klatka.org.pl/nowe-publikacje-do-pobrania/. Publikacja zawiera przykłady ćwiczeń symulacyjnych do wykorzystania w pracy na lekcjach.

 

Inne organizacje pozarządowe zajmujące się tematyką migracji i uchodźstwa, na stronach których można znaleźć wiele materiałów edukacyjnych i raportów:

  • Forum na rzecz Różnorodności Społecznej — http://ffrs.org.pl/;
  • Fundacja Autonomia — http://www.autonomia.org.pl/;
  • Fundacja Forum na Rzecz Różnorodności Społecznej — http://ffrs.org.pl/;
  • Fundacja Inna Przestrzeń — http://www.innaprzestrzen.pl/;
  • Fundacja Ocalenie — http://m.fundacjaocalenie.org.pl/;
  • Fundacja Wolna Syria — http://www.wolnasyria.org/;
  • Polskie Forum Migracyjne — http://www.forummigracyjne.org/pl/;
  • Towarzystwo Edukacji Antydyskryminacyjnej — http://www.tea.org.pl/pl/index.